Türkiye’de eğitim sisteminin çözülemeyen bir düğümü haline gelen merkezi sınav sistemi, on yıllardır kamuoyunda ve konunun uzmanları arasında çıkan birçok tartışmanın merkezinde olagelmiştir. Sınav sisteminin yarattığı kargaşa ve rekabetin eğitim kalitesine, öğrenci ve eğitimcilerin mental ve fiziksel sağlığına hatta genelde toplum esenliğine olumsuz yansımaları bulunduğu sıklıkla ifade edilmektedir. Sınav odaklı müfredatla beraber örgün eğitimin birincil misyonunun öğrencileri sınavlara ve iş gücü piyasasına hazırlamaya dönüşmesi birçok okulun dershane mantığıyla işlemesine yol açmıştır (Küçüker, 2017:46). Okulların ve eğitimin önemli birçok toplumsal ve bilişsel fonksiyonunun geri plana atılmasına yol açan bu süreç, güçlü beşerî sermayenin yalnızca bir tahayyül olarak kalmasına sebep olmaktadır. Bir yandan gençler iş bulma ümidi ve toplumsal itibar beklentileriyle üniversiteye devam etme kararı alırken, öbür yandan yükseköğretim mezunu işsizlerin sayısındaki artış örgün eğitim sistemini işlevsiz bir pozisyona sokmaktadır (Küçüker, 2017:47).
Türkiye’de orta ve yükseköğretime geçişte uygulanan sınav formatları yıllar içinde sıklıkla değişse bile puan bazlı yerleşim sistemi temelde aynı kalmıştır. Bilhassa üniversite sınavlarının genç nüfus için bir kırılma noktası oluşturması bu alana dair istatistiklerin önemini arttırmaktadır. Ülkemizde 2018 itibariyle geçiş yapılan TYT-AYT üniversite sınavı formatı, önce temel yeterliliği daha sonrasında ise alan yeterliliğini ölçen iki oturumdan meydana gelmektedir. Bu bağlamda öğrencilerin temel yeterlilik testlerinde verdikleri doğru cevapların ortalaması genel başarı düzeyini anlamak adına yol gösterici olmaktadır. Türkçe, Matematik, Fen Bilimleri ve Sosyal Bilimler testleri için bahsedilen ortalamalara bakıldığında 2019’dan 2020’ye Türkçe hariç tüm alanlarda artış göze çarpmaktadır. Yüzdelik biçiminde ele alındığında Türkçe testinin yüzde 45,5’i, Sosyal Bilimlerin yüzde 45,6’sı, Fen Bilimlerinin yüzde 18,8’i ve Matematik testinin yüzde 17,5’i doğru yanıtlanmaktadır. Hiçbir alanda yüzde 50 oranının geçilememesi bir yana, en küçük oranın epey düşük bir yüzdelikle Matematik testinde olması dikkat çekicidir. Türkiye’deki öğrencilerin matematik başarısı üzerine yaptığı çalışmasında PISA 2012 anket verilerini kullanan Akben-Selcuk (2017) cinsiyet, yaş, sosyoekonomik durum, okul desteği, kişilik ve motivasyon gibi değişkenlerin bu konuda oldukça etkili olduğu sonucuna varmıştır. Bununla beraber, araştırmaya göre başarı ile en güçlü ilişkili faktör öğrencinin kayıtlı olduğu okulun “akademik seçkinliği”dir. Bu doğrultuda Anadolu Liseleri, Fen Liseleri ve Sosyal Bilimler Liselerinden gelen öğrencilerin Genel, Mesleki Teknik, Çok Programlı veya Polis Liselerinden gelen öğrencilere göre önemli ölçüde daha yüksek puanlar aldıkları tespit edilmiştir (Akben-Selcuk, 2017:13). Ayrıca üniversite sınavlarına hazırlanma sürecinin öğrencilerin matematik öğrenmelerini negatif etkilediği, öğrencilerin sınav odaklı, ezberci ve taklitçi yöntemlere başvurarak asıl matematik bilgilerini özümseyemedikleri de sıklıkla vurgulanmaktadır (Baştürk, 2011:75). Tüm bu koşullar yukarıda da bahsedildiği gibi okulların dershaneleşmesini kaçınılmaz kılmaktadır.
İki aşamalı üniversite sınavlarında öğrencilerin tercih yapabilme ve bir sonraki sınava girebilme hakları ilk sınavda belli bir baraj puanın üzerine çıkabilmelerine bağlıdır. Buna göre, eski sınav sistemi YGS-LYS’de 180 puan alamayarak ikinci sınava girmeye hak kazanamayanların oranı 2015, 2016 ve 2017 yılları için sırayla yüzde 31,1, yüzde 24,4 ve yüzde 29,09’dur. TYT-AYT sisteminin uygulandığı 2019-2020 senelerinde ise 150 puan barajını geçemeyenlerin oranı yüzde 25,8 ve yüzde 22,6 olarak tespit edilmiştir. 2019’dan 2020’ye oranda bir miktar azalma gözükse de hâlâ daha öğrencilerin neredeyse çeyreğinin bir hayli düşük tutulan puan eşiğini aşamaması eğitim sistemindeki zafiyete dikkat çekmektedir.
Bunlarla beraber, Türkiye’deki öğrencilerin uluslararası sınavlarda elde ettikleri sonuçlar da benzer bir tabloya işaret etmektedir. OECD’nin 15 yaş grubundaki öğrencilerin başarı seviyelerini görmek amaçlı üç yılda bir uluslararası ölçekte uyguladığı “Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı” (Programme for International Student Assessment: PISA)’nın Türkiye bağlamındaki sonuçları bu anlamda dikkat çekicidir. 2012, 2015 ve 2018 senelerinde Türkiye’den PISA’ya katılan öğrencilerin Okuma, Matematik ve Fen Bilimleri alanlarında elde ettikleri ortalama skorlar OECD ortalamalarının gerisindedir. Kontrol etme ve yansıtma gibi üst düzey düşünce becerilerinin geri planda bırakıldığı (İncikabı, Pektaş ve Süle, 2016:649) merkezi sınavlara alışık öğrenciler, PISA tarzı muhakeme ve problemleri çok yönlü analiz edebilme kabiliyetlerini gerektiren sınavlarda doğal olarak zorlanmaktadır.
Son olarak, yine PISA 2012 verilerinden yola çıkarak hazırlanan bilişim teknolojileri kullanımı tablosunda Türkiye’nin çeşitli göstergelerde OECD ortalamasının gerisinde kaldığı göze çarpmaktadır. Evinde en az bir bilgisayarı olan öğrencilerin oranı OECD ülkelerinde ortalama yüzde 95,8 iken, Türkiye’de yüzde 70,7’dir. Her ne kadar veriler 9 sene öncesine ait olsa da aradaki bu fark günümüzde eğitim alanında neredeyse temel gereksinim haline gelen internet/bilgisayar erişiminin OECD ülkelerine kıyasla Türkiye’de hâlâ sınırlı bir noktada olduğuna işaret etmektedir. Ayrıca, Türkiye’de okulda bilgisayar kullanan öğrencilerin oranının da yüzde 48,7’de kalması kurumlardaki donanım yetersizliklerinin bir sonucu olarak ele alınabilir.
Kaynakça
Akben-Selcuk, E. (2017). Personality, motivation, and math achievement among Turkish students: Evidence from PISA data. Perceptual and Motor Skills, 124(2), 514-530.
Baştürk, S. (2011). Üniversiteye giriş sınavına hazırlanma sürecinin öğrencilerin matematik öğrenmeleri üzerine olumsuz yansımaları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 40(40), 69-79.
İncikabı, L., Pektaş, M. ve Süle, C. (2016). Ortaöğretime geçiş sınavlarındaki matematik ve fen sorularının PISA problem çözme çerçevesine göre incelenmesi. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 17(2), 649-662.
Küçüker, E. (2017). Türkiye’de kademeler arası geçiş ve öğrenci akışının gelişimi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 50(1), 43-97.
Bu analizi paylaş